Henri Wallon

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Henri Wallon
Henri Wallon

Henri Paul Hyacinthe Wallon (15/06/1879-01/12/1962) foi um filósofo, psicólogo, neuropsiquiatra, professor e político francês, e um marxista convicto. Assumiu diversos papéis em sua carreira política ao mesmo tempo em que conduzia seus trabalhos científicos na área da Psicologia do Desenvolvimento, em que assume uma postura notadamente interacionista, como o fizeram também Jean Piaget e Lev Vygotsky.

Wallon é bem conhecido por seu trabalho científico devotado principalmente à infância. Por sua formação, ocupou os postos mais altos no mundo universitário francês, em que liderou uma intensa atividade de pesquisa.

Presenciou as duas Guerras Mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre-guerras, as revoluções socialistas e as guerras para a libertação das colônias na África, que afetaram a Europa e particularmente a França. Em 1914, serviu durante meses como médico no exército francês, na frente de combate. O contato com as lesões cerebrais sofridas por ex-combatentes fez com que revisse postulados neurológicos que havia desenvolvido no atendimento a crianças com deficiência.

Na Segunda Guerra Mundial foi perseguido pela Gestapo e por isso teve que viver na clandestinidade. Publicou seu último livro, “Origens do pensamento na criança”, em 1945.

Contents

Biografia

École Normale Supérieure
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École Normale Supérieure
Université de Paris
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Université de Paris
Collège de France
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Collège de France
1879 nasce no dia 15 de junho, em Paris
1899 é admitido à Escola Normal Superior
1902 forma-se em filosofia
1908 forma-se em medicina
1908-1931 trabalha com crianças portadoras de deficiência mental
1909 publica « Délire de persécution. Le délire chronique à base d'interprétation » (“Delírio de perseguição. O delírio crônico na base da interpretação”)
1914-1918 é mobilizado como oficial médico do exército na 1.ª Guerra Mundial; interessa-se pela neurologia
1920 passa a lecionar na Universidade de Paris (Sorbonne)
1920-1921 contribui com o artigo « La conscience et la vie subconsciente » (“A consciência e a vida subconsciente”) na obra « Nouveau traité de psychologie » (“Novo tratado de psicologia”), de G. Dumas
1920-1937 torna-se o encarregado de conferências sobre a Psicologia da Criança na Universidade de Paris e em outras instituições de ensino superior
1925 obtém seu Ph.D. com uma tese sobre « L'enfant turbulent » (“A Criança Turbulenta”)
1927 é nomeado diretor de estudos da « École Pratique des Hautes Études »; cria o Laboratório de Psicobiologia Pediátrica no Centro Nacional de Pesquisa Científica
1931 filia-se ao partido socialista SFIO (“Seção Francesa da Internacional dos Trabalhadores”)
1934 publica « Les origines du caractère chez l'enfant. Les préludes du sentiment de pesonnalité » (“As origens do caráter na criança. Os prelúdios do sentimento de personalidade”)
1935 visita o Brasil
1937-1949 professor do « Collège de France », em cadeira do Departamento de Psicologia da Infância e Educação
1938 publica « La vie mentale » (“A vida mental”)
1941 publica « L'évolution psychologique de l'enfant » (“A evoução psicológica da criança”)
1942 filia-se ao Partido Comunista Francês
publica « De l'acte à la pensée » (“Do ato ao pensamento”)
1944 é nomeado Secretário da Educação Nacional
1945 publica o livro « Les origines de la pensée chez l'enfant » (“As origens do pensamento na criança”)
1945-1946 preside a comissão de reforma educacional “O Plano Langevin-Wallon”
1946-1962 presidente do Grupo Francês da Nova Educação
1948 como diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de Paris, cria o jornal « Enfance »
1962 falece no dia 1.º de dezembro, também em Paris, aos 83 anos

Posições teóricas

  • Do marxismo, o compromisso de entender fundamentos que não postulem nenhuma verdade como absoluta; todo processo dialético de desenvolvimento será sempre dialético
    • Relativização de direções e possibilidades
  • Crítica a concepções reducionistas
    • O estudo da pessoa completa: campos afetivo, motor e cognitivo, levando em conta o contexto social
    • A cognição é um dos fatores importantes, mas nunca o primeiro ou o mais importante
    • Como Lev Vygotsky, admite que o fator orgânico seja a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento, mas ressalta principalmente as influências do meio: se o homem é determinado tanto fisiologicamente quanto socialmente, o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nenhum dos dois fatores — “unir o espírito e a matéria”
      • As potencialidades psicológicas dependem do contexto sócio-cultural
    • O desenvolvimento do sistema nervoso sozinho não é suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas
  • O desenvolvimento é o “processo de emergir de uma completa imersão no mundo social para um estado em que a criança se torna capaz de distinguir seus próprios motivos dos motivos dos outros sociais” (Wallon, 1946/59)
    • O desenvolvimento da personalidade da criança organizado como uma sucessão de estágios, à maneira de Jean Piaget, mas num processo assistemático e descontínuo, oscilante entre os pólos da afetividade e da inteligência
    • O desenvolvimento é movido pelos conflitos — comparem-se os conceitos de equilibração, assimilação e acomodação da teoria Piagetiana
    • Ao contrário do modelo de Jean Piaget, a teoria de Wallon deixa claro que a regressão é possível
  • Psicologia e pedagogia devem andar juntas

Campos funcionais

  • Movimento
    • Movimentos instrumentais: por exemplo, caminhar, pegar
    • Movimentos expressivos: por exemplo, chamar, pedir
  • Afetividade
    • As emoções como primeira forma de interação com o meio; elemento mediador das relações sociais
    • As emoções como base para o desenvolvimento da inteligência
  • Inteligência
    • Raciocínio simbólico
    • Linguagem
  • Pessoa
    • Integração dos outros três campos
    • Auto-consciência
    • Socialização

Os principais estágios do desenvolvimento

  • Os estágios de desenvolvimento não formam uma seqüência linear
    • Um estágio não apenas sucede o anterior, mas o amplia e reformula, com rupturas, retrocessos e reviravoltas
    • O desenvolvimento é marcado e dirigido por conflitos, tanto externos quanto internos
    • Os conflitos como fatores dinamogênicos
  • A momentos predominantemente afetivos sucedem-se momentos predominantemente cognitivos
    • Predominância e alternância funcional:
      • O predomínio do cognitivo acontece em estágios focados na construção do real e do conhecimento do mundo físico
      • O predomínio do afetivo acontece em estágios focados na construção do eu
      • “O par razão-emoção perdura a vida toda, e seu equilíbrio é sempre precário, voltando a emoção a dominar sempre que o indivíduo se vê numa situação de imperícia” (Mahoney et al., 2003, p. 82)
      • Afetividade e cognição não são estanques, apenas revezam-se na dominância
    • Integração funcional:
      • As funções mais primitivas manifestam-se primeiro desassociadas de objetivos exteriores
        • Jogo funcional: tipo mais primitivo de atividade lúdica
      • Funções mais evoluídas, de desenvolvimento mais recente, não suprimem as anteriores, mas assumem sobre elas o controle
      • Processo não-definitivo: as capacidades primitivas podem ser provisoriamente desintegradas

Estágio impulsivo-emocional (0 a 3 meses)

  • Predominância das emoções, que são o principal instrumento de interação com o meio
    • Sentimentos internos (intraceptivos) e fatores afetivos desenvolvidos na relação com o meio
  • Imperícia motora
  • As respostas do ambiente permitem à criança passar da desordem gestual às emoções diferenciadas

Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)

  • Predominância da inteligência sobre a afetividade
  • Prevalência do mundo externo
  • Dois tipos de inteligência:
    • prática, pela interação com objetos e com o próprio corpo
    • discursiva, adquirida pela imitação e pela apropriação da linguagem
  • Projeção dos pensamentos em atos motores

Estágio do personalismo (3 a 6 anos)

  • Predominância das emoções sobre a inteligência
  • Processo da formação da personalidade
    • Início da construção da auto-consciência, por meio das relações que construídas com as outras pessoas
  • Oposição aos adultos: crise negativista
    • Logo seguida por uma fase de imitação motora e social

Estágio categorial (6 a 11 anos)

  • Predominância da inteligência sobre as emoções
  • Aquisição de capacidades de memória e atenção voluntárias
  • Formação de categorias mentais — abstração
  • Consolidação do raciocínio simbólico

Estágio da adolescência (a partir de 11 anos)

  • Predominância de fatores afetivos
  • Conflitos interpessoais oriundos da necessidade de auto-afirmação

As emoções

  • As abordagens mecanicistas não conseguem apreender a complexidade das emoções
  • As emoções são organizadas e acontecem sob o comando do sistema nervoso central
  • O orgânico certamente permite o aparecimento das emoções, mas seu significado deve ser considerado tendo como plano de fundo o meio social, não o aspecto orgânico
  • O choro do bebê é seu meio de interação com o ambiente
    • Ele ainda não pode suprir sozinho as próprias necessidades
    • Estabelecimento gradual de relações entre as próprias ações e as respostas do meio
  • A afetividade diferencia-se das emoções no sentido de que estas caracterizam-se por alterações orgânicas, tanto fisiológicas quanto fisionômicas
  • Esquematicamente:
    • Emoção: reação postural na exteriorização da afetividade
    • Afetividade: conjunto dos processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção
  • A emoção surge na ontogênese no momento em que se desenvolvem centros nervosos específicos
    • Promoção da sobrevivência
    • Conflituadora entre a motricidade emocional (a capacidade de reagir a estímulos externos com movimentos apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de formar representações internas do externo)
    • A emoção é um fator essencialmente fisiológico e social, tornando-se assim psicológico
    • As expressões emocionais surgem de reações fisiológicas, mas não se restringem a elas
    • Variações viscerais do tônus
      • As primeiras ocorrências são involuntárias
      • Precessoras dos movimentos propriamente ditos: a emoção na origem do movimento
    • Produção de novas reações fisiológicas
    • “Os primeiros reflexos são reflexos tônicos de defesa ou de atitude” (Wallon 1941/68, p. 147)
    • “A emoção é altamente orgânica; altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, tem momentos de tensão e de distensão que ajudam o ser humano a se conhecer” (Dantas)
  • “O paradoxo da emoção está em ser, essencialmente, um distúrbio e empecilho à atividade e, ao mesmo tempo, o elemento motriz para a ação” (Wallon, 1954)
    • Vetores da fusão e da diferenciação nos jogos de relações
  • Origem da consciência, que é modelada pela interação com o meio social, que é o que permite o conhecimento de si mesmo e do próprio meio
  • “A emoção provoca reações recíprocas ou semelhantes nos outros, tornando as trocas afetivas direcionadoras da cognição” (Vasconcelos & Valsiner)
  • As emoções são o que intermedeia o biológico e o social, modelando o psicológico
    • A imitação é o que propicia essa modelagem
    • A emoção afeta a percepção do real, mas a atividade reflexiva tende a atenuar essa influência

As interações sociais

  • Interação: consonância de atitudes emocionais dos sujeitos em acordo (mimetismo) ou em oposição (contraste afetivo)
    • O contágio das emoções cria a possibilidade de cooperação
    • “A emoção causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social” (Galvão)
  • A integração progressiva entre os diferentes campos funcionais leva a um aprendizado gradual da diferenciação entre o eu e o não eu
    • Inicialmente, a criança chega a perceber-se como eu, mas não é ainda capaz de distinguir qual é a sua função no meio
    • A construção do eu corporal é pré-requisito para a construção do eu psíquico
  • No terceiro ano de vida, a aquisição da capacidade de diferenciar-se do meio dá origem aos primeiros conflitos interpessoais, seguidos por um personalismo mais positivo
    • Manipulação: chantagem emocional
    • Sedução: necessidade de mostrar-se
    • Imitação das pessoas queridas
  • “O outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica” (Wallon, 1946 p. 158)
    • A construção do eu depende do outro social, tanto para ser referência, quanto para ser negado

As dimensões do movimento

  • O papel fundamental do movimento na afetividade e na cognição: a motricidade expressiva
    • O movimento auxilia o raciocínio simbólico
  • Funções dos músculos:
    • Função cinética: movimentação dos músculos
    • Função tônica: variações no grau da movimentação; equilíbrio
  • O movimento começa como manifestação da emoção, e depois passa a ser usado como meio de exploração do ambiente
  • Atividades cognitivas, como pensar ou ler, podem desencadear reações de movimento
  • Ligação entre percepção e função tônica
    • As características dos movimentos estão sujeitas às emoções que os causam
    • Associação entre os movimentos, as emoções e as respostas dadas pelo meio
    • A simulação por gestos na origem do pensamento simbólico
  • Progressiva integração ato motor e da inteligência: internalização
    • Capacidade de modelagem mental de problemas complexos
    • Diminuição da dependência do adulto
    • Mantêm-se os gestos que fazem parte da cultura (comparar a sociogênese de Vygotsky)
  • Por volta de seis e sete anos, há o amadurecimento dos centros de inibição e discriminação no córtex cerebral
    • Aquisição da capacidade de controlar voluntariamente as próprias ações
    • A responsabilidade da escola em relação à atenção da criança

Pensamento, linguagem e conhecimento

  • A linguagem exprime e estrutura o pensamento
  • O pensamento infantil é regido por pares de associação de objetos mentais
  • As diferenciações necessárias a esse processo se intensificam no estágio categorial
    • Função categorial: capacidade de formar categorias, de organizar o real em séries, classes apoiadas entre um fundo simbólico estável
  • O pensamento surge das interações entre o sujeito e o meio físico e social
  • “A percepção da realidade dependerá da identidade funcional dos objetos físicos e da ação dos outros sociais sobre esses objetos” (Wallon, 1945)
  • O aprendizado da linguagem intensifica e refina as relações com as outras pessoas
  • “A razão nasce da emoção e vive da sua morte.” (Dantas)

Pensamento sincrético

  • Fator determinante para o desenvolvimento intelectual
  • Formado na infância, paralelamente à organização da identificação do corpo
  • Misturas entre sujeito e objeto, entre planos de conhecimento, entre representações do real
  • O pensamento sincrético é reduzido pelo desenvolvimento do pensamento simbólico que permite uma representação mais objetiva da realidade, mas não desaparece
  • O sincretismo no pensamento racional e no conhecimento científico: ao misturar idéias, permite o surgimento de novas relações

Educação

  • Wallon não criou nenhum novo método pedagógico
  • A meta máxima da educação não deve ser apenas o desenvolvimento intelectual
    • Procurar integrar a formação da pessoa com a sua inserção na sociedade
  • Deve-se atender as necessidades da criança tanto no plano cognitivo quanto nos planos afetivo e motor
    • A escola tende a imobilizar o aluno, limitando-o ao espaço da carteira
  • Desenvolvimento da inteligência a partir do global e subjetivo para o diferenciado (específico) e objetivo
  • Fatores importantes:
    • Diferenciar os ambientes escolar e familiar
    • Alternar a predominância das dimensões objetiva e subjetiva — promover a interação entre ciência e arte
    • Conhecer bem as características das emoções para, pela análise reflexiva, identificar as causas dos conflitos e elaborar soluções apropriadas
    • Formar, não apenas informar
    • O estudo da criança exige o estudo do meio em que ela vive
  • É responsabilidade do educador adequar a escola às necessidades e possibilidades das crianças
  • O professor é coordenador: não apenas ensina, mas também direciona
  • “A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar” (Wallon, 1975a, 366)

O Plano Langevin-Wallon

  • Princípios:
    • Justiça: a única limitação ao acesso ao desenvolvimento completo que pode haver é das próprias aptidões do indivíduo
    • Dignidade igual de todas as ocupações: não se deve subestimar o trabalho manual nem a inteligência prática, nem fomentar a predominância de qualquer atividade por razões étnicas ou de classe social
    • Orientação: tanto a orientação educacional quanto a profissional são necessárias ao desenvolvimento das aptidões individuais
    • Cultura geral: a cultura geral aproxima os homens; a específica os afasta
  • O programa previa ensino gratuito e obrigatório até a idade de dezoito anos
  • Propunha algumas condições como ideais para o ensino:
    • Máximo de vinte e cinco alunos por turma
    • Respeito pelos ritmos biológicos individuais
  • Nesse programa, Wallon presidiu a subcomissão de formação de professores

Obras

  • Délire de persécution. Le délire chronique à base d'interprétation, Baillière, Paris, 1909
  • « La conscience et la vie subconsciente » in G. Dumas, Nouveau traité de psychologie, PUF, Paris (1920-1921)
  • L'enfant turbulent, Alcan, Paris, 1925, reeditado por PUF, Paris 1984
  • Les origines du caractère chez l'enfant. Les préludes du sentiment de pesonnalité, Boisvin, Paris, 1934, reeditado por PUF, Paris, 1973
  • La vie mentale, Éditions sociales, Paris, 1938, reeditado em 1982
  • L'évolution psychologique de l'enfant, A. Colin, Paris, 1941, reeditado em 1974
  • De l'acte à la pensée, Flammarion, Paris, 1942
  • Les origines de la pensée chez l'enfant, PUF, Paris, 1945, reeditado em 1963

Paralelos entre a teoria de Wallon e as de Piaget e de Vygotsky

Jean Piaget

Jean Piaget
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Jean Piaget
  • Pode-se relacionar os mecanismos de equilibração ao conceito walloniano do conflito como propulsor do desenvolvimento
  • As funções cognitivas desenvolvem-se sobre um substrato orgânico que amadurece gradualmente e, nesse processo, progressivamente abre novas possibilidades à cognição
    • Estágios sucessivos de desenvolvimento
      • Lineares para Piaget, caracterizando uma progressão que não tem volta e que atinge um máximo na etapa operatória formal
      • Complementares e não-lineares para Wallon, admitindo a possibilidade de regressão
Jean Piaget Henri Wallon
Etapa Sensório-motora conquista do universo prático; surgimento do simbolismo Estágios emocional, impulsivo, sensorial e projetivo primeiras trocas de predominância de emoção e inteligência; sentimentos construídos em relação ao meio; inteligência prática e inteligência discursiva
Etapa pré-operatória liguagem e simbolizacão; diminuição gradual do egocentrismo; importância da socialização para a apreensão da complexidade da linguagem Estágios sensorial, projetivo e do personalismo alternância entre inteligência e emoção; inteligência prática e inteligência discursiva; aprendizado de atos motores e da linguagem pela imitação; formação da personalidade
Etapa Operatório-concreta formulação de classes; fatos e experiências com comeco, meio e fim; seqüências lógicas; aumento gradual da independência em relação ao adulto; desaparecimento quase completo do egocentrismo Estágio categorial predominância da inteligência; pensamento simbólico; modelos mentais — capacidade de abstração
Etapa Operatório-formal a busca do próprio eu; pensamento livre das limitacões da realidade concreta; construção de sistemas e teorias próprios — gênese do pensamento lógico-dedutivo Estágios categorial e da adolescência maior diferenciação entre o eu e o meio; necessidade de auto-afirmação; elaboração dos próprios argumentos; predominância das emoções
  • Tanto Piaget quanto Wallon estruturam a aprendizagem em função de associações entre ações e respostas do meio, isto é, de relações de aquisição de repostas em função das experiências
  • As teorias piagetiana e walloniana contrastam em que, naquela, o sujeito deve primeiro tomar consciência de si mesmo antes de tomar consciência do outro; nesta, o sujeito é primeiramente social, por seu estado de necessidades e imperícia, e progressivamente aprende a diferenciar-se do meio

Lev Vygotsky

Lev Vygotsky
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Lev Vygotsky
  • Ambos consideram a filogênese (relativa à espécie), a ontogênese (relativa ao indivíduo enquanto membro de sua espécie) e a sociogênese (a influência sócio-histórico-cultural) do desenvolvimento
  • Ambos têm bases marxistas
    • Ênfase nos fatores sócio-histórico-culturais
    • Tanto Wallon quanto Vygotsky consideram que, inicialmente, os fatores orgânicos são preponderantes no desenvolvimento cognitivo, mas que os fatores sociais logo assumem a predominância
    • O desenvolvimento do indivíduo e o da sociedade são processos interdependentes
    • O desenvolvimento é primeiro interpessoal, depois intrapessoal, ao contrário do que diz Piaget
    • Nas duas teorias, a criança começa a sua vida como um ser essencialmente social que, progressivamente, vai aprendendo a diferenciar-se do meio
  • O desenvolvimento é descontínuo e pontuado por conflitos (Wallon, 1942/63; Vygotsky, 1934/78)
  • O desenvolvimento se dá no todo: não basta considerar apenas a cognição (Wallon, 1942/70; Vygotsky, 1986)
  • Passagem da inteligência prática ao pensamento discursivo em Vygotsky (1934/87), e da inteligência das situações à inteligência discursiva em Wallon (1942/70)
    • Para o russo, essa passagem é um exemplo da descontinuidade do desenvolvimento
    • Para o francês, essa transição é marcada por rupturas, quebras e mudanças qualitativas
  • Para Wallon, “a aprendizagem ocorre se está adequada aos interesses do aluno, e todo interesse nasce de uma necessidade” (Mahoney et al., 2003, p. 84); Vygotsky ressalta que é necessário aproximar os conceitos espontâneos daqueles de natureza científica, e que o aprendizado se dá mais naturalmente quando o que é ensinado se aproxima da realidade do aluno


Bibliografia

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil. 5.ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

MAHONEY, A. A e ALMEIDA, L. R. (organizadoras). Henri Wallon: Psicologia e Educação. 3.ª ed. Loyola, 2003.

HENRI WALLON (PSYCHOLOGIST). In WIKIPEDIA, The Free Encyclopedia. Disponível em <http://en.wikipedia.org/wiki/Henri_Wallon_(Psychologist)>. Acesso em: mai. 2007.

HENRI WALLON (PSICÓLOGO). In WIKIPÉDIA, A Enciclopédia Livre. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Wallon_(psicólogo)>. Acesso em: mai. 2007.

HENRI WALLON (1879-1962). In WIKIPÉDIA, L’encyclopédie libre. Disponível em <http://fr.wikipedia.org/wiki/Henri_Wallon_(1879-1962)>. Acesso em: mai. 2007.

PLAN LANGEVIN-WALLON. In WIKIPÉDIA, L’encyclopédie libre. Disponível em <http://fr.wikipedia.org/wiki/Plan_Langevin-Wallon>. Acesso em: mai. 2007.


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